一、案例背景
2018年9月6日河北省委、省政府制定出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》（冀发〔2018〕42号），河北科技工程职业技术大学（原邢台职业技术学院）积极响应，构建了教师发展促进体系，同年制定了《邢台职业技术学院教师发展标准》（117号文）和《邢台职业技术学院辅导员发展标准》（115号文），2020年又出台了《邢台职业技术学院教师发展诊断与改进工作实施方案》（55号文），努力培养和建设一支高素质“双师型”教师队伍。
调查发现，学校教师队伍中仍存在一些问题，与“双师型”教师队伍建设目标还有一定差距，主要表现为：一是老师们在教学上依然普遍采用传统的教与学方式，比例在70%左右，不利于学生综合职业能力的培养；二是老师们普遍单凭经验进行课程体系开发、课程开发、教学设计、教学实施等教学工作，比例在90%左右，造成教学活动不符合学生学习规律；三是老师们缺乏专业实践，造成学生在校所学与将来所用有脱节；四是从教师发展工作本身看，以往老师们个人发展比较盲目，缺乏明确方向，缺乏衡量尺度，缺乏反馈与指导。为持续提升教学质量和育人质量，学校进行了系统性改革。
二、创新做法
教师队伍建设中存在的问题，难以靠单一或若干举措解决，必须依靠体系的力量。河北科技工程职业技术大学基于教学工作诊断与改进全面质量管理思想，统筹做好教师层面的顶层设计——教师发展促进体系。该体系以入职期为起点、以专家期为最高阶段，将教师职业发展划分为“五阶段”，以目标标准系统为出发点，以教师培训系统为主体，以教学比赛系统为促进，以条件保障系统和制度激励系统为支撑，以诊断改进系统保良性运行，“四维度”保证教师每个阶段的职业发展需要。
（一）目标标准系统
面向培养21世纪高素质技术技能型人才的需要，确定了培养“未来职教教师”的目标，帮助老师们掌握国际先进教学理念，掌握国际先进且系统的课程开发与教学设计方法，具备较强教学能力、专业实践能力和教科研能力，整体上达到“四有”要求。
基于“未来职教教师”的目标，又借鉴了亚太经合组织（apec）的相关研究，制定了教师发展标准：
1.有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心；
2.在专业领域掌握坚实的基础理论与专门知识，特别是与专业人才培养目标的职业实践有直接联系的知识；
3.在专业领域掌握较高的职业实践能力，特别是与专业人才培养目标的职业实践有密切联系的实践经验；
4.具有职业教育基本理论基础和能力，能够按照职业学习规律正确分析、评价、设计和实施职业教育教学过程；
5.具有一定的职业教育课程开发能力；
6.具有对学生德、智、体、美、劳全面发展和职业发展提供指导的能力，具有从事职业教育管理工作的基本能力。
图1 教师能力模型
总标准的背后蕴含了一个简单的教师能力模型，即将教师能力分为教学能力、专业实践能力、教科研能力三个维度。
图2 教师职业发展阶段划分
然后，按照“从新手到专家”的职业发展一般规律，将教师职业发展阶段划分为入职期、发展期、骨干期、带头人期、专家期五个阶段，确定了各阶段的达标标准。比如骨干期教师的达标标准为：
1.能够对 1-2门课程进行开发与整体设计，高质量完成教学，近三年教学效果（2019年前生评教）全部为b档及以上，且能指导他人胜任教学工作；或获得省级及以上教师教学能力比赛奖项。
2.从教6年以上，完成至少10个学期的教学。
3.能够高质量、独立完成所在专业人才培养目标的职业实践中1-2 项典型工作任务，能够独立完成另外1-2 项典型工作任务，并能够指导他人完成工作典型任务；参加专业技能大赛获得省级及以上奖项，或者指导学生获得省级及以上技能大赛奖项。
4.至少8个月企业实践经历。
5.取得骨干教师培训结业证书。
6.取得讲师资格。
这样，就为处于不同发展阶段的老师们提供了“灯塔”和“刻度尺”，有助于帮助老师们准确定位自身发展现状、合理确定发展目标。同时对学生辅导员也制订了相应的发展标准。
（二）教师培训系统
通过比对发展标准，老师们找到了差距、确定了目标。为帮助教师弥补差距、实现目标，设计了教师培训系统，主要有以下考虑：
一是培训框架基于能力发展阶段。整体上沿着教师职业发展阶段，从教学能力、专业实践能力、教科研能力、师德师风四个方面，提供有针对性的培训，助力不同发展阶段老师们的能力提升。
二是培训项目对应工作任务。对应职业发展不同阶段教师所面临的主要挑战性任务设置培训项目，如骨干期教师主要挑战任务是主持一门课程的开发，设置培训项目为：基于四元教学设计的课程开发工作坊；带头人期的主要挑战性任务是开发并优化一个专业的课程体系，设置的培训项目为：基于典型工作任务分析法的课程体系开发工作坊。
三是培训内容聚焦系统方法。培训项目所依托的系统方法，如四元教学设计（4c/id）、典型工作任务分析法（bag法）等，均为当代国际先进的且适合职业教育的系统方法，符合当代职业教育改革方向，通过培训能够帮助老师们明确教学改革方向、掌握系统方法，有效解决老师们不明确课改方向、不掌握课改方法的问题。
四是培训方式符合方法掌握规律。人对系统方法的掌握一般要经历“不知道也不会做——知道但不会做——初步理解并能试做——理解并能做到——无意识也能做到”几个阶段。以往教师培训常用方式为讲座，但通过讲座只能帮助老师们达到“知道但不会做”阶段，对帮助老师们掌握系统方法而言效果不佳；采取 “带着做”的工作坊方式，能帮助老师们对系统方法达到“理解并能做到”阶段。培训系统中的主要培训项目，均采取工作坊方式开展。
图3 本校教师参加四元教学设计工作坊
以基于四元教学设计的课程开发工作坊为例，一位培训师指导2～3位学员，参加培训的老师边培训边利用四元教学设计对自身课程进行再设计，每个培训主题安排一次培训和至少一次辅导，培训前学员自己学习网课，培训时由培训师带着澄清认识、加深理解，学员课后完成并提交任务，辅导时培训师结合学员任务完成情况进行反馈，达成较好的培训效果。
五是运行机制借鉴“学分银行”做法。学校定期或不定期推出培训项目，老师们可以根据自己所处发展阶段，选择自己方便的时间参加培训。只有积累了某个发展阶段所要求的全部培训项目合格证书，才可以换取这个培训阶段的结业证书。
六是着力做好条件保障。培训系统中主要培训项目已完成开发，有些培训项目则是精选了校外的精品培训项目。另外，服务于所开出的校本培训项目，建立了培训师团队，为培训系统良性运行奠定了物质基础。
七是完善了激励制度。在职称评定、绩效考核等方面均对获得职业发展阶段培训结业证书的老师设定了相应的加分，为培训系统的良性运行提供了动力。
教师培训系统为处于不同发展阶段的老师们提供了提升能力的“抓手”。
（三）教学比赛系统
教学比赛能够对教师发展起到“牵引”作用，因此，教师发展促进体系中设计了教学比赛系统，分为教学能力和专业实践能力两类。教师教学能力方面由校赛、省赛、国赛组成；专业实践能力方面由校赛、人社部、行指委教指委比赛组成。在职称评定、职级晋升、绩效考核等方面均对各级各类比赛设定了激励政策，吸引老师们通过参加比赛集中快速地提升教学能力或专业实践能力。
（四）诊断改进系统
服务于“让教师发展可见”，在教师发展促进体系中设计了诊断改进系统，实施运行分为两个阶段。
第一个阶段是2018-2019年试运行阶段，当时是针对参加学校各个培训班的老师们进行了诊断与改进，老师们参照各培训班的结业条件制订自身规划，并在2019年底进行了反思，形成了诊断报告。
2020年教师层面教诊改全面展开，以3年为一个规划期，每位教师制定个人发展规划；每年年初制定年度发展计划，年末进行诊断，基于问题再制订下一年度的发展计划。专业、系（部）、学校师资队伍也按这样的周期开展诊断与改进。
学校层面通过教师发展信息平台，设置监测点，为教师个人、专业、系（部）提供监测与预警。
三、成果成效
（一）推动校本培训项目及培训师队伍建设
为保障培训系统实施，学校着力做好培训项目的开发及培训师队伍建设，目前已完成基于典型工作任务分析法的课程体系开发工作坊、基于四元教学设计的课程开发工作坊、基于学习科学的教学设计、教学技巧工作坊（isw）、教学方向课题申报与研究、科研方向课题申报与研究等6个校本培训项目的开发及相应的6个培训师团队的建设。其中四元教学设计工作坊培训项目在教育部全国高校教师网络培训中心网站开设线上工作坊，多次面向全国教师开展培训。
图4 四元教学设计在线工作坊在教育部高校网培中心上线
（二）激发教师提升职业能力积极性
2020年教师层面诊改全面展开，全校教师依据教师发展标准，准确定位个人发展现状，结合个人发展意愿，明确发展方向及目标，科学制定个人发展规划。诊改过程中找到自身不足，积极参加培训，提升职业能力。
（三）教师教学能力全面提升，教学比赛屡获佳绩
通过工作坊方式培训老师达806人次，教师教学能力明显提升，2019-2021年在教师教学能力比赛中，获得国家级一等奖3项、二等奖3项、三等奖4项，位列省内第一、全国第三。
（四）存在困难
教学改革改到深处是课程、改到痛处是教师，教师是落实教学改革的关键，教师发展是激活学校高质量发展的源头活水。在教师发展促进体系运行过程中，面临以下困难：
1.部分教师反映因课程冲突或任务繁忙，无法及时参加教诊改培训，同时教学诊改涉及全校教师，培训场地受限。
2.行政管理教师是否需要进行诊改，由哪些部门负责，还未十分明确。
3.学校教师人数众多，教师发展中心教学诊改审核难度较大。
（五）改进考虑
教师发展是一个循序渐进的过程，需要经历动态的、长期的、系统的发展，针对教师层面教诊改过程中所遇到的问题，考虑采用以下措施：
1.诊改培训是帮助老师们理解教师发展促进体系及最新要求，可利用信息化手段，采用线上直播方式，避免场地限制，直播后生成回放视频，没有及时参加培训的老师可通过回放视频深化认识和理解。
2.行政管理教师本质上属于系部兼职教师，在诊改过程中按照专业相近原则划入系部，系部统一管理专兼职教师。
3.针对教学诊改审核难度大的问题，教师发展中心拟在各系部设置分中心，由分中心负责人负责本系部的教师诊改初审，通过分中心审核后提交教师发展中心，教师发展中心汇总并抽查各系部教师诊改情况。
来源/中国教科院职业与继续教育研究所